تحقیق بررسی احتراق (آتش)

تحقیق بررسی احتراق (آتش)

تحقیق بررسی احتراق (آتش) در 44 صفحه ورد قابل ویرایش

دانلود تحقیق بررسی احتراق (آتش)

تحقیق بررسی احتراق (آتش)
پروژه بررسی احتراق (آتش)
مقاله بررسی احتراق (آتش)
دانلود تحقیق بررسی احتراق (آتش)
دسته بندی علوم انسانی
فرمت فایل doc
حجم فایل 117 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل 44

تحقیق بررسی احتراق (آتش) در 44 صفحه ورد قابل ویرایش

احتراق

احتراق عبارت است از اکسیداسیون سریع مواد، همراه با آزاد شدن سریع انرژی.

یکی از تعاریف اکسیداسیون عبارت است از ترکیب شیمیایی یک ماده با اکسیژن. تعریف دیگر اکسیداسیون چنین است: واکنش شیمیایی که شامل اکسیژن باشد، به طوریکه یک یا تعداد بیشتری از مواد با اکسیژن ترکیب شوند.

افروزش

برای آغاز این فرآیند به یک منبع تولید گرما، مواد سوختی و هوا نیاز است. مواد از نظر قابلیت شعله وری متفاوت اند و خصوصیات فیزیکی و شیمیایی در این موضوع مؤثر است. مثلاً موادی که به شکل ورقه ای هستند، فوم ها و یا یک تکه پارچه خیلی ساده تر از بلوکهای ضخیم مواد جامد آتش می‌گیرند. طبق تعریف، آغاز فرآیند سوختن را افروزش می‌نامند. برای پایین آوردن قابلیت افروزش مواد در مقابل منابع کوچک تولید گرما می‌توان کارهایی انجام داد اما اینها لزوماً بر روی سرعت سوختن این مواد مؤثر نخواهد بود.

آتش (حریق)

ساده ترین تعریف احتراق، چیزی است که به آن آتش اطلاق می‌شود و عبارت است از ترکیب شیمیایی سریع مواد با اکسیژن که هم نور و هم گرما تولید می‌کند. شعله ور شدن (مشتعل شدن) و سوختن همراه با دود (سوختن سطحی) دو نوع احتراق هستند که ممکن است اتفاق بیفتند.

برای انجام شدن عمل احتراق باید یک اکسید کننده موجود باشد. تقریباً همه آتشها با اکسیژن موجود در اتمسفر به عنوان عامل اکسیدکننده انجام می‌گیرد، اما اکسیدکننده های دیگری نیز موجود است.

بیشتر این اکسیدکننده ها زمانی که در معرض حرارت، فشار یا هر دوی آنها قرار می‌گیرند  اکسیژن آزاد می‌کنند. علاوه بر آن اکسیدکننده های دیگری نیز وجود دارد مثل هالوژنها (فلوئور، کلر، برم و ید) که احتراق را تقویت می‌نماید، اما در اینجا فقط احتراق با اکسیژن هوا مورد بحث است.

سوختن و بیشتر انفجارها، نمونه هایی از واکنشهای شیمیایی هستند که از آنها به عنوان آتش (حریق) نام برده می‌شود و در واقع واکنشهای شیمیایی هستند که شامل اکسیداسیون سریع مواد است. با وجود این، سرعت این واکنشها ممکن است صدها یا هزاران مرتبه سریعتر از یک حریق باشد. به عبارت ساده تر، سوختن واکنش اکسیداسیونی است که به طور قابل توجهی سریعتر از حریق است، اما آهسته تر از انفجار است.

مثلث آتش

این تئوری به صورت یک مثلث ارائه گردیده است. به دلیل اینکه سه جزء (وجه) اصلی در آن وجود دارد و مثلث یک شکل بسته است که نمایانگر یک سیستم بسته می‌باشد. قسمتی از تئوری تأکید دارد که برای اینکه یک آتش موجود باشد بسته بودن سیستم الزامی‌است بدین معنی که اگر یکی از سه وجه مثلث در تماس با وجه بعدی نباشد وقوع حریق ممکن نیست. در شکل (1 ـ 1) مثلث آتش نشان داده شده است.

 



 

 

                              سوخت                      انرژی

                                                                                               

                                                                   اکسیدکننده

شکل ( 1ـ 1) مثلث آتش

یک روش دیگر برای بیان تئوری مثلث آتش این است که بگوییم این سه فاکتور باید همزمان موجود باشد تا آتش وجود داشته باشد، همچنین شکل و مقدار مناسبی هم داشته باشند.

اگرچه اکسیژن هوا متداولترین اکسیدکننده هاست ولی اکسیژن به فرمهای دیگر نیز وجود دارد به علاوه هالوژنها نیز جزء اکسیدکننده ها محسوب می‌شوند. به همین ترتیب،
اگر چه گرما متداولترین فرم انرژی به عنوان منبع اشتعال است ولی باید توجه داشت که فرمهای دیگر انرژی (نورانی، شیمیایی، الکتریکی، مکانیکی و هسته ای) نیز می‌توانند شروع کنندة آتش باشند (در صورت وجود سوخت و اکسیدکننده).

به طور خلاصه، این تئوری می‌گوید؛ اگر سوخت، اکسیدکننده و انرژی به مقدار مناسب و شکل دلخواه به طور همزمان کنار یکدیگر آورده شوند، حریق (آتش) اتفاق خواهد افتاد. در مورد سوخت باید به این نکته توجه داشت که نه تنها سوخت باید موجود باشد، بلکه باید فرم صحیح و مناسبی نیز داشته باشد. در واقع سوخت باید به صورت بخار یا گازی شکل باشد تا سوختن اتفاق بیفتند و نیز سوخت باید به مقدار کافی در دسترس باشد، که در این صورت به آن سوخت قابل اشتعال می‌گویند (سوخت باید در محدودة شعله وری قرار داشته باشد).

تئوری اکسیژن مصرف شد در کالریمتر مخروطی

سرعت آزاد شدن انرژی (حرارت) از مهمترین پارامترهایی است که می‌تواند برای توصیف نمودن خصوصیات یک آتش سوزی به کار رود. در واقع این پارامتر تعیین کنندة اندازة بزرگی آتش و سرعت گسترش یا شدت آتش سوزی است. همچنین سرعت آزاد شدن حرارت، فاکتوری اساسی و تعیین کننده برای توضیح شعله وری مواد است.

با توجه به نوع محصولات و شرایط عمل احتراق، مقدار حرارت آزاد شده از اجسام مختلف متفاوت خواهد بود. زمانی که یک مقدار کم مادة سوختنی در یک بمب کالریمتر سوخته می‌شود چون اکسیژن کافی در دسترس است مطمئن هستیم که احتراق به طور کامل انجام می‌گیرد و از مبلمان از جنس پلی یورتان حدود (kj/g) 40 و از مبلمان چوبی حدود (kj/g) 20 انرژی آزاد می‌شود در صورتیکه، در یک آتش سوزی واقعی، احتراق به طور کامل انجام نمی‌گیرد (احتراق ناقص صورت می‌گیرد) و حرارت آزاد شده کمتر از مقدار تئوری (محاسبات براساس احتراق کامل) خواهد بود. این حرارت آزاد شده را گرمای مؤثر احتراق می‌نامند. بنابراین، با اندازه گیری سرعت از بین رفتن جرم جسم نمی‌توان سرعت آزاد شدن حرارت از سوختن واقعی را محاسبه کرد. در واقع نمی‌توان گرمای مؤثر احتراق را از این روش بدست آورد.

روش دیگر اندازه گیری سرعت آزاد شدن حرارت این است که حرارت آزاد شده به طور مستقیم اندازه گیری شود، ولی چون همیشه در سیستم مقداری اتلاف حرارتی داریم از این طریق نیز نمی‌توان برای اندازه گیری سرعت آزاد شدن حرارت استفاده کرد.

در دو دهة اخیری یک قانون جدید و کامل برای اندازه گیری سرعت آزاد شدن حرارت پیشنهاد گردیده است که عبارت است از «اصل اکسیژن مصرف شده». به طور معمول می‌توان نشان داد برای تمام سوختهای معمول که در حریق با آنها مواجه هستیم گرمای احتراق بر واحد جرم اکسیژن مصرف شده تقریباً مقدار یکسانی دارد. این نتیجه بدان علت است که در فرآیند احتراق اینگونه مواد، محصولات احتراقی در واقع اکسید شدة پیوندهای کربن ـ کربن و کربن ـ هیدروژن است. نمونه ای از این مقادیر برای تعدادی از گازها، پلیمرهای مصنوعی و سوختهای طبیعی انتخاب شده است.

در سال 1982 مؤسسه بین المللی استاندارد و تکنولوژی (NIST) یک دستگاه جدید برای اندازه گیری سرعت آزاد شدن حرارت، ارائه کرد. دستگاه فوق کالریمتر مخروطی نام دارد (به این علت به آن مخروطی می‌گویند که المان گرم کنندة آن به شکل مخروط ناقص است). این دستگاه تست حریق، اطلاعات استانداردی برای مواد موردنظر که در معرض انرژی تشعشعی کنترل شده و معین (شار حرارتی بین صفر تا  ) به طور افقی یا عمودی قرار گرفته اند، بدست می‌دهد.

اطلاعات بدست آمده از دستگاه به صورت زیر است:

الف) سرعت آزاد شدن انرژی (حرارت)

ب) زمان افروزش

ج) غلظت دودهای حاصله

د) گرمای مؤثر احتراق

ه)سرعت از بین رفتن جرم جسم

و) نسبت جرم منواکسیدکربن (CO) تولید شده از احتراق به جرم جسم

ز) نسبت جرم دی اکسیدکربن   تولید شده از احتراق به جرم جسم

 

از این اطلاعات برای موارد زیر استفاده می‌شود:

الف) ارزیابی مواد و محصولات (تعیین استاندارد حریق مواد)

ب) مدلسازی ریاضی در ابعاد واقعی

ج) اهداف طراحی

د) تحقیق و توسعه

گرمای احتراق بر واحد جرم اکسیژن مصرف شده، E 

 

احتراق

احتراق عبارت است از اکسیداسیون سریع مواد، همراه با آزاد شدن سریع انرژی.

یکی از تعاریف اکسیداسیون عبارت است از ترکیب شیمیایی یک ماده با اکسیژن. تعریف دیگر اکسیداسیون چنین است: واکنش شیمیایی که شامل اکسیژن باشد، به طوریکه یک یا تعداد بیشتری از مواد با اکسیژن ترکیب شوند.

افروزش

برای آغاز این فرآیند به یک منبع تولید گرما، مواد سوختی و هوا نیاز است. مواد از نظر قابلیت شعله وری متفاوت اند و خصوصیات فیزیکی و شیمیایی در این موضوع مؤثر است. مثلاً موادی که به شکل ورقه ای هستند، فوم ها و یا یک تکه پارچه خیلی ساده تر از بلوکهای ضخیم مواد جامد آتش می‌گیرند. طبق تعریف، آغاز فرآیند سوختن را افروزش می‌نامند. برای پایین آوردن قابلیت افروزش مواد در مقابل منابع کوچک تولید گرما می‌توان کارهایی انجام داد اما اینها لزوماً بر روی سرعت سوختن این مواد مؤثر نخواهد بود.

آتش (حریق)

ساده ترین تعریف احتراق، چیزی است که به آن آتش اطلاق می‌شود و عبارت است از ترکیب شیمیایی سریع مواد با اکسیژن که هم نور و هم گرما تولید می‌کند. شعله ور شدن (مشتعل شدن) و سوختن همراه با دود (سوختن سطحی) دو نوع احتراق هستند که ممکن است اتفاق بیفتند.

برای انجام شدن عمل احتراق باید یک اکسید کننده موجود باشد. تقریباً همه آتشها با اکسیژن موجود در اتمسفر به عنوان عامل اکسیدکننده انجام می‌گیرد، اما اکسیدکننده های دیگری نیز موجود است.

بیشتر این اکسیدکننده ها زمانی که در معرض حرارت، فشار یا هر دوی آنها قرار می‌گیرند  اکسیژن آزاد می‌کنند. علاوه بر آن اکسیدکننده های دیگری نیز وجود دارد مثل هالوژنها (فلوئور، کلر، برم و ید) که احتراق را تقویت می‌نماید، اما در اینجا فقط احتراق با اکسیژن هوا مورد بحث است.

سوختن و بیشتر انفجارها، نمونه هایی از واکنشهای شیمیایی هستند که از آنها به عنوان آتش (حریق) نام برده می‌شود و در واقع واکنشهای شیمیایی هستند که شامل اکسیداسیون سریع مواد است. با وجود این، سرعت این واکنشها ممکن است صدها یا هزاران مرتبه سریعتر از یک حریق باشد. به عبارت ساده تر، سوختن واکنش اکسیداسیونی است که به طور قابل توجهی سریعتر از حریق است، اما آهسته تر از انفجار است.

مثلث آتش

این تئوری به صورت یک مثلث ارائه گردیده است. به دلیل اینکه سه جزء (وجه) اصلی در آن وجود دارد و مثلث یک شکل بسته است که نمایانگر یک سیستم بسته می‌باشد. قسمتی از تئوری تأکید دارد که برای اینکه یک آتش موجود باشد بسته بودن سیستم الزامی‌است بدین معنی که اگر یکی از سه وجه مثلث در تماس با وجه بعدی نباشد وقوع حریق ممکن نیست. در شکل (1 ـ 1) مثلث آتش نشان داده شده است.

 



 

 

                              سوخت                      انرژی

                                                                                               

                                                                   اکسیدکننده

شکل ( 1ـ 1) مثلث آتش

یک روش دیگر برای بیان تئوری مثلث آتش این است که بگوییم این سه فاکتور باید همزمان موجود باشد تا آتش وجود داشته باشد، همچنین شکل و مقدار مناسبی هم داشته باشند.

اگرچه اکسیژن هوا متداولترین اکسیدکننده هاست ولی اکسیژن به فرمهای دیگر نیز وجود دارد به علاوه هالوژنها نیز جزء اکسیدکننده ها محسوب می‌شوند. به همین ترتیب،
اگر چه گرما متداولترین فرم انرژی به عنوان منبع اشتعال است ولی باید توجه داشت که فرمهای دیگر انرژی (نورانی، شیمیایی، الکتریکی، مکانیکی و هسته ای) نیز می‌توانند شروع کنندة آتش باشند (در صورت وجود سوخت و اکسیدکننده).

به طور خلاصه، این تئوری می‌گوید؛ اگر سوخت، اکسیدکننده و انرژی به مقدار مناسب و شکل دلخواه به طور همزمان کنار یکدیگر آورده شوند، حریق (آتش) اتفاق خواهد افتاد. در مورد سوخت باید به این نکته توجه داشت که نه تنها سوخت باید موجود باشد، بلکه باید فرم صحیح و مناسبی نیز داشته باشد. در واقع سوخت باید به صورت بخار یا گازی شکل باشد تا سوختن اتفاق بیفتند و نیز سوخت باید به مقدار کافی در دسترس باشد، که در این صورت به آن سوخت قابل اشتعال می‌گویند (سوخت باید در محدودة شعله وری قرار داشته باشد).

تئوری اکسیژن مصرف شد در کالریمتر مخروطی

سرعت آزاد شدن انرژی (حرارت) از مهمترین پارامترهایی است که می‌تواند برای توصیف نمودن خصوصیات یک آتش سوزی به کار رود. در واقع این پارامتر تعیین کنندة اندازة بزرگی آتش و سرعت گسترش یا شدت آتش سوزی است. همچنین سرعت آزاد شدن حرارت، فاکتوری اساسی و تعیین کننده برای توضیح شعله وری مواد است.

با توجه به نوع محصولات و شرایط عمل احتراق، مقدار حرارت آزاد شده از اجسام مختلف متفاوت خواهد بود. زمانی که یک مقدار کم مادة سوختنی در یک بمب کالریمتر سوخته می‌شود چون اکسیژن کافی در دسترس است مطمئن هستیم که احتراق به طور کامل انجام می‌گیرد و از مبلمان از جنس پلی یورتان حدود (kj/g) 40 و از مبلمان چوبی حدود (kj/g) 20 انرژی آزاد می‌شود در صورتیکه، در یک آتش سوزی واقعی، احتراق به طور کامل انجام نمی‌گیرد (احتراق ناقص صورت می‌گیرد) و حرارت آزاد شده کمتر از مقدار تئوری (محاسبات براساس احتراق کامل) خواهد بود. این حرارت آزاد شده را گرمای مؤثر احتراق می‌نامند. بنابراین، با اندازه گیری سرعت از بین رفتن جرم جسم نمی‌توان سرعت آزاد شدن حرارت از سوختن واقعی را محاسبه کرد. در واقع نمی‌توان گرمای مؤثر احتراق را از این روش بدست آورد.

روش دیگر اندازه گیری سرعت آزاد شدن حرارت این است که حرارت آزاد شده به طور مستقیم اندازه گیری شود، ولی چون همیشه در سیستم مقداری اتلاف حرارتی داریم از این طریق نیز نمی‌توان برای اندازه گیری سرعت آزاد شدن حرارت استفاده کرد.

در دو دهة اخیری یک قانون جدید و کامل برای اندازه گیری سرعت آزاد شدن حرارت پیشنهاد گردیده است که عبارت است از «اصل اکسیژن مصرف شده». به طور معمول می‌توان نشان داد برای تمام سوختهای معمول که در حریق با آنها مواجه هستیم گرمای احتراق بر واحد جرم اکسیژن مصرف شده تقریباً مقدار یکسانی دارد. این نتیجه بدان علت است که در فرآیند احتراق اینگونه مواد، محصولات احتراقی در واقع اکسید شدة پیوندهای کربن ـ کربن و کربن ـ هیدروژن است. نمونه ای از این مقادیر برای تعدادی از گازها، پلیمرهای مصنوعی و سوختهای طبیعی انتخاب شده است.

در سال 1982 مؤسسه بین المللی استاندارد و تکنولوژی (NIST) یک دستگاه جدید برای اندازه گیری سرعت آزاد شدن حرارت، ارائه کرد. دستگاه فوق کالریمتر مخروطی نام دارد (به این علت به آن مخروطی می‌گویند که المان گرم کنندة آن به شکل مخروط ناقص است). این دستگاه تست حریق، اطلاعات استانداردی برای مواد موردنظر که در معرض انرژی تشعشعی کنترل شده و معین (شار حرارتی بین صفر تا  ) به طور افقی یا عمودی قرار گرفته اند، بدست می‌دهد.

اطلاعات بدست آمده از دستگاه به صورت زیر است:

الف) سرعت آزاد شدن انرژی (حرارت)

ب) زمان افروزش

ج) غلظت دودهای حاصله

د) گرمای مؤثر احتراق

ه)سرعت از بین رفتن جرم جسم

و) نسبت جرم منواکسیدکربن (CO) تولید شده از احتراق به جرم جسم

ز) نسبت جرم دی اکسیدکربن  تولید شده از احتراق به جرم جسم

 

از این اطلاعات برای موارد زیر استفاده می‌شود:

الف) ارزیابی مواد و محصولات (تعیین استاندارد حریق مواد)

ب) مدلسازی ریاضی در ابعاد واقعی

ج) اهداف طراحی

د) تحقیق و توسعه

گرمای احتراق بر واحد جرم اکسیژن مصرف شده، E

 

کالیبراسیون دستگاه

1 ـ کالیبراسیون دستگاه تجزیه کننده گاز اکسیژن

همانطور که در فصل دوم توضیح داده شد برای اندازه گیری سرعت آزادشدن حرارت (RHR) از «اصل اکسیژن مصرف شده» استفاده می‌شود. بنابراین چنین استنباط می‌شود که دستگاه تجزیه کننده گاز اکسیژن حساس ترین وسیله در محاسبات مربوط به سرعت آزادشدن حرارت است پس باید این وسیله با دقت بسیار زیادی کالیبره گردد. اگر کالیبراسیون به طور صحیح انجام شود این وسیله برای مدت زمان طولانی (آزمایش چندین نمونه) پایدار خواهد ماند. در واقع در ابتدای هر روز باید این وسیله کالیبره گردد.

برای این منظور وسیله فوق در دو نقطه مجزا (دو گاز متفاوت با درصد معین گاز اکسیژن) تنظیم و سپس کالیبره می‌گردد که یکی از آن نقاط نیتروژن خالص (درصد اکسیژن آن صفر است) و نقطه دیگر هوای محیط (95/20% گاز اکسیژن، زمانیکه هوای محیط عاری از بخار آب باشد) است. در ضمن دبی حجمی‌و فشار این گازها باید مطابق با شرایط گازی خروجی حاصل از احتراق در حین آزمایش نمونه ها باشد. در اینجا نکته حائز اهمیت این است که کالیبراسیون دقیق و صحیح این وسیله بستگی بسیار زیادی به گار کالیبراسیون دارد.

2 ـ کالیبراسیون دستگاه تجزیه کننده

برای این منظور از گاز کالیبراسیونی استفاده می‌شود که مخلوطی از گازهای منواکسیدکربن و دی اکسیدکربن است که با گاز نیتروژن بالانس گردیده است (درصد گاز و  با دقت بسیار زیادی مشخص است).

(توجه: گواهینامه کالیبراسیون روی سیلندر گاز موردنظر قرار دارد که بیان کننده درصد دقیق گازها در سیلندر است).

اگر این وسیله نیز با دقت کالیبره گردد، کالیبراسیون برای مدت زمان طولانی پایدار خواهد ماند فقط قبل از انجام هر آزمایش باید تنظیم روی صفر صورت گیرد که در هر زمانی این کار به طور دستی یا اتوماتیک می‌تواند صورت گیرد. تنظیم اتوماتیک هر 3 ساعت یکبار یا 12 ساعت یکبار انجام می‌شود. برای تنظیم 3 ساعته دکمه وسطی (سه دکمه ای که در زیر دستگاه تجزیه کننده  قرار دارد) و برای تنظیم 12 ساعته دکمه وسطی و دست راستی به طور همزمان فشار داده می‌شود.

توجه: برای تنظیم کردن روی صفر از هوای محیط استفاده می‌شود.

 

دانلود تحقیق بررسی احتراق (آتش)

مقاله بررسی مکتب تربیتی امام خمینی (ره)

مقاله بررسی مکتب تربیتی امام خمینی (ره)

مقاله بررسی مکتب تربیتی امام خمینی (ره)در 50 صفحه ورد قابل ویرایش

دانلود مقاله بررسی مکتب تربیتی امام خمینی (ره)

تحقیق بررسی مکتب تربیتی امام خمینی (ره)
پروژه بررسی مکتب تربیتی امام خمینی (ره)
مقاله بررسی مکتب تربیتی امام خمینی (ره)
دانلود تحقیق بررسی مکتب تربیتی امام خمینی (ره)
دسته بندی علوم انسانی
فرمت فایل doc
حجم فایل 28 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل 50

مقاله بررسی مکتب تربیتی امام خمینی (ره)در 50 صفحه ورد قابل ویرایش

مقدمه

هر یک از مکاتب تربیتی بر نگرشی خاص از هستی و انسان مبتنی هستند و وجوه امتیاز هر یک از این مکاتب را باید در تفاوت نگرش آنها به هستی و انسان جستجو کرد. با رجوع به اندیشه هایی که با عنوان مکتب تربیتی در روزگاری شهرت داشته اند، اهمیت و جایگاه دیدگاه های هستی شناختی و انسان شناختی نمایان می شود. در سایه آگاهی از دیدگاه مبنایی این مکاتب، درمی یابیم که داوری ادیان الهی به ویژه اسلام درباره انسان منشأ وجود تفاوت هایی در مکتب های تربیتی دینی نسبت به دیگر مکاتب بشری است. دانشمندان مسلمان، اعم از فیلسوفان و عارفان و متکلمان و اخلاقیون، در مواضع گوناگونی آرای خویش درباره هستی و انسان را ابزار داشته اند و همواره به سبب ایمان به اسلام کوشیده اند که در نظریات خود از تعارض با آموزه های قرآنی و روایی بپرهیزند.

این اندیشمندان،‌ در عین پویش و کوشش عقلانی برای دستیابی به آرایی استوار. از منبع وحی و متون دینی نیز الهام گرفته اند و بی شک، تعالیم دینی در بنیان و پیکره نظام اندیشه ایشان جایگاهی اساسی داشته است.

در میان دیدگاه های عالمان مسلمان می توان آرایی کم و بیش مشابه و حتی یکسان را درباره جهان و انسان سراغ گرفت. مبدأ این شباهت و هماهنگی، تفکر دینی و تأثیر پذیری قرآنی ایشان است. البته گاه آرایی متفاوت و تصاویری به کلی ناهمسان از هستی و انسان نیز در میان این آراء دیده می شود. نکته شایان توجه این است که اگر به تصویری کلی و جامع از نظام های فکری رایج میان عالمان مسلمان نظر کنیم، درخواهیم یافت که بسیاری از امور مشابه در حقیقت تفاوتی بنیادین با یکدیگر دارند. این تفاوت تا بدان جاست که حتی توحید- یعنی سنگ بنای دین و دین باوری- نیز در نزد ایشان تفسیری واحد ندارد، اگر چه همه موحدند. توحید یک عارف با توحید یک متکلم تفاوت بسیار دارد و حتی توحید فیلسوفان نیز با هم یکی نیست. فلاسفه مشایی و حکیمان متأله، به خدا و انسان و جهان یکسان نمی نگرند. این نکته درخور توجه، ما را به یک روش در شناخت آرا و تفکرات رهنمون می سازد و آن نگاهی جامع به نظریات اندیشمندان مختلف است.

برای دستیابی به دیدگاه تربیتی یک عالم، نمی توان به بررسی سخنان صریح او در وادی تربیت بسنده کرد، زیرا بسا مواردی که معنای حقیقی آثار تربیتی تنها با شناخت بنیان های فکری او دریافتنی باشد. تلاش برای شناخت مکتب تربیتی امام خمینی (ره) نیز اگر بخواهد قرین توفیق باشد، باید از کاوش در مبانی انسان شناختی و جهان شناختی ایشان آغاز گردد. با آگاهی از این مبانی، جایگاه و اهمیت دیدگاه ها و توصیه های اخلاقی و تربیتی ایشان آشکار می شود.

پیش از ورود به بررسی دیدگاه های مبنایی امام خمینی (ره)، ذکر چند نکته لازم به نظر می‌آید.

1- در میان علمای مسلمان، فیلسوف تربیتی و مربی در اصطلاحی که امروز رایج است وجود ندارد، در نتیجه نمی توان در ترسیم مکتب تربیتی هر یک از ایشان، به پاسخ هایی صریح درباره همه مسائل مطرح در تعلیم و تربیت دست یافت. به این تربیت باید کوشید پس از شناخت مبانی فکری آنها، با بررسی نظر تربیتی خاصی که در برخی مواضع ابزار داشته‌اند، به استنباط نظریات آنها در دیگر موارد پرداخت، تا از این رهگذر به تصویری نسبتاً جامع از مکتب تربیتی اندیشمند موردنظر دست یافت. طبیعی است که این کوشش در تحقیقات مختلف، نتایجی کاملاً یکسان به بار نمی آورد.

2- دیدگاه های عالمان مسلمان درباره هستی و انسان را می توان به مکاتب کلامی، فلسفی، عرفانی و مکتب محدثین تقسیم کرد. در هر یک از این شاخه ها وجوه اشتراک فراوانی را در میان اندیشمندان می توان یافت، ولی این حقیقت مانع از آن نیست که هر اندیشمند، در عین حال دیدگاهی خاص خود داشته باشد و یا اینکه در مواردی نظر او مشابه اندیشمندان حوزه ای دیگر باشد؛ مثلاً یک فیلسوف از جهاتی همچون عارفان بیندیشد و یا متکلمی از مرزهای فلسفه عبور کند.

3- با توجه به مطالب گذشته، محصور داشتن مکتب فردی امام خمینی (ره) در یکی از شاخه‌های فلسفی، عرفانی و یا فقهی دشوار است و اساساً شاید ویژگی مهم ایشان جمع سازوار و هوشمندانه ای است که میان عناصری از فقه، فلسفه و عرفان پدید آورنده اند. عناصر اندیشه ایشان را می توان مورد بررسی تاریخی قرار داد و مبدأ و منشأ هر یک را شناسایی نمود، لکن نوشته حاضر در پی تحقیق تاریخی درباره این آرا و نظریات نیست؛ ولی در یک قضاوت کلی می توان دیدگاه های انسان شناختی و هستی شناختی ایشان را عرفانی قلمداد نمود. دستیابی به این منظور عرفانی برای ایشان با گذر از معبر فلسفه و به ویژه حکمت متعالیه صورت گرفته است و تجلی این نظر گاه در سطح اندیشه اجتماعی، پیوندی عمیق با فقه یافته است، به گونه ای که نمی توان از تأثیر و تأثر فقه و عرفان امام (ره) بر

- اختلاف افهام و ضعف و قدرت ادراک لطمه ای بر آن وارد نیاورد[1].

به این ترتیب اگر صفتی از اوصاف انسان همگانی نباشد، اکتسابی باشد و عادات، مذاهب، شرایط محیطی، قوت و ضعف ادراک و امثال آن در آن صفت تأثیر کند و آن را از بین ببرد، آن صفت را نمی توان فطری دانست.

فطریات انسان از این قبیل اند:

- آگاهی به وجود مبدأ علیم و حکیم و قدیر.

- آگاهی به توحید.

- عشق به کمال مطلق.

- آگاهی به جهان آخرت.[2]

- آگاهی نسبت به وجود انبیاء و ضرورت ارسال رسل.

وجود اوصاف فطری در انسان به معنای بی نیازی انسان از تربیت نیست. زیرا کار انبیاء، مربیان و معلمان اخلاق، حفظ صفا و سلامت فطرت انسان ها از گزند انحرافات و فساد است. «نفس در بدو فطرت، خالی از هر نحو کمال و جمال و نور و بهجت است. چنانکه خالی از مقابلات انها نیز هست. گویی صفحه ای است خالی از مطلق نقوش، نه دارای کمالات روحانی و نه متصف به اضداد آن است. ولی نور استعداد و لیاقت برای حصول هر مقامی در او ودیعه گذاشته شده است.»[3] انسان چون تحت تعلیم و تربیت انبیاء و مربیان قرار می گیرد، استعدادهای فطری خویش را به فعلیت می رساند. بنابراین تربیت مانع از آن می‌شود که امور طبیعی محیطی و امثال آن و نیز اعمال اختیاری ناصواب فطرت انسان را بپوشاند و به فعلیت رسیدن کمالات او را ناممکن سازند.

«نفوس انسانیه در بدو فطرت و خلقت جز محض استعداد و نفس قابلیت نیستند و عاری از هر گونه فعلیت در جانب شقاوت و سعادت هستند و پس از وقوع در تحت تصرف حرکات طبیعیه جوهریه و فعلیه اختیاریه، استعدادات متبدل به فعلیت شده و تمیزات حاصل می‌گردد.»[4] اعتقاد به وجود اوصاف فطری در انسان در کنار اعتقاد به ضرورت تعلیم و تربیت برای تحقق استعدادهای انسان، زمینه مساعدی را برای نشاط فعالیت تربیتی مربیان و نهادهای تربیتی فراهم می سازد و اهتمام آنان به دوران کودکی را افزایش می دهد. چرا که اهتمام تربیتی در دوران کودکی به منزله پیشگیری از تحقق موانع رشد و کمال خواهد بود و فعالیت های تربیتی مربیان خردسالان با فعالیت نهادهای بهداشتی تلقی خواهد شد و این همواره بر همه مربیان آشکار بوده است که پیشگیری به مراتب عملی تر و آسان تر از درمان است. در اندیشه تربیتی امام خمینی (ره) اولویت دادن به سنین کودکی، نوجوانی و جوانی یک اصل تربیتی است.

کلیاتی درباره دیدگاه های سیاسی و اجتماعی امام (ره):

دیدگاه های سیاسی و اجتماعی امام نیز همچون دیگر آرائشان تحت تأثیر نگرش فلسفی و دینی ایشان است. اجتماع انسانی و مناسبات و نظام هایی که بر آن حاکم است، در اندیشه و عمل اعضای خود تأثیرگذار است. مهمترین تأثیری که اجتماع بر اعضای خود می گذارد تعیین نگرش او درباره غایت وجود انسان است. اجتماع بر اسا ارزش هایی که دارد آرزوهایی را در جان انسان ها شکل می دهد و عمل آنها را در جهت تحقق بخشیدن آن آرزوها مصروف می دارد و به این وسیله در سرنوشت، سعادت و شقاوت آنان تأثیر می‌کند. دین از آنجا که سعادت همه جانبه بشر را منظور دارد نظامات اجتماعی را نیز تحت هدایت خود قرار می دهد و همزمان به مصالح فرد و اجتماع توجه می کند و تأمین همه نیازهای او در تمام ابعاد را بر عهده می گیرد، در حالی که مکاتب مادی تنها به بعد مادی حیات انسان می پردازند.[5]

 

دانلود مقاله بررسی مکتب تربیتی امام خمینی (ره)

مقاله بررسی شاهنامه فردوسی

مقاله بررسی شاهنامه فردوسی

مقاله بررسی شاهنامه فردوسی در 35 صفحه ورد قابل ویرایش

دانلود مقاله بررسی شاهنامه فردوسی

تحقیق بررسی شاهنامه فردوسی
پروژه بررسی شاهنامه فردوسی
مقاله بررسی شاهنامه فردوسی
دانلود تحقیق بررسی شاهنامه فردوسی
دسته بندی علوم انسانی
فرمت فایل doc
حجم فایل 72 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل 35

مقاله بررسی شاهنامه فردوسی در 35 صفحه ورد قابل ویرایش 

مقدمه

سالهای سال است که از مرگ خداوندگار خرد و آگاهی می گذرد، سالهای سال است که حکیم بزرگ توس رخ در نقاب خاک کشیده است و جان نورانیش را به عالم بالا پرواز داده است، اما همانگونه که خود می گوید «نمیرم از این پس که من زنده ام… »گویی که نمرده است و هنوز هر ایرانی آزاده ای با شنیدن سخن نغزش جانی تازه می گیرد و اندیشة بلند و نیکش را ستایش می کند.

گزیده حاضر نگاهی دارد به ده عنوان کتاب، که طی چند سال اخیر پیرامون فردوسی و شاهنامه انتشار یافته است، ذکر یک نکته اینجا ضروری می نماید و آن اینکه اگر مشت را نمونة خروار بدانیم باید بر افول شاهنامه پژوهی معاصر گریست، چرا که  اکثر منابعی که ما به صورت تلخیص ذکر کرده ایم یا مشاهدة دیگر عناوینی که این تحقیق بهانه ای شد تا مطالعه شود و در اینجا نیامده است این سؤال را در ذهن ایجاد می کند که راستی ماچقدر در کنه مطالب شاهنامه غور کرده ایم و به چه میزان «برره رمز معنی برده ایم» و راستی آیا حق شاهنامه و فردوسی این است؟ گاهی تألیفاتی مشاهده می شود که انسان از این که حتی نام فردوسی بر پشت آنها حک شده است شرمسار می شود. به امید روزی که شاهنامه پژوهی بی هیچ غرضی در خدمت تجلی اندیشه والای فردوسی درآید.

در اینجا لازم می نماید از زحمتها و بزرگواریهای استاد فرزانه جناب دکتر رادفر که بنده را همیشه مورد لطف خویش قرار داده اند سپاسگزاری کنم، باشد که ایشان کاستی های  بنده و این نوشته را به دیدة اغماض بنگرند.

با سپاس فراوان

خورشید قنبری ننیز


شاعر و پهلوان در شاهنامه / الگار دیویدسن- مترجم: دکتر فرهاد عطایی- تهران: نشر تاریخ ایران، زمستان   1378.

این اثر مقدمه مترجم، پیشگفتار و مقدمه مولف و نه فصل را شامل می‌گردد. در مقدمة مترجم، او پس از توضیحی کوتاه پیرامون فردوسی و شاهنامه به شیوه‌ی پژوهش پروفسور دیویدسن اشاره می‌کند و بیان می‌دارد که او معتقدست اتکا به منابع مکتوب به تنهایی نمی‌تواند ما را به شاهنامه‌ی فردوسی رهنمون گردد. به اعتقاد او، بر اساس شواهد خود شاهنامه و شواهد بیرونی، فردوسی بخش مهمی از شاهنامه‌اش را از منابع شفاهی گرفته و خود روایات را حین اجرای نقالی دیده و شنیده است.

در پیشگفتار، اینگونه بیان می‌کند که موضوع اساسی کتاب این است: که «چگونه می‌توان یک شکل از ادبیات کلاسیک را تداوم یک سنت شفاهی پیشین دانست؟» دیویدسن معتقدست که شاعر در این کتاب در حقیقت به مفهوم پادشاهی اعتبار می‌بخشد بدینصورت که شاعر پا پروردن و اعتبار بخشیدن به پهلوان از او پاسبانی برای تخت شاهی و شاهنشاه می‌سازد پس شاعر قوام بخش و اعتبار دهنده به مفهوم شاهنشاهی است در مقدمه شاعر (که خود فردوسی ست) و پهلوان (رستم، کسیکه در ذهن ما شخصیت‌های حماسی و اساطیری را تداعی می‌نماید) را محور اصلی کتاب حاضر بر می‌شمرد.

نویسنده معتقدست که منظور اصلی این کتاب نه زندگی نامه‌ی شخصی فردوسی است و نه «تاریخی» که می‌توان از خلال شاهنامه نگاشت. بلکه منظور شعری‌ست که زندگی شاعر نمونه‌ی آن است و داستانی‌ست که شاعر روایت می‌نماید آن هم شعری که آمیز‌ه‌ای است از تاریخ و اسطوره.

در مورد رستم با شخصیتی روبرو هستیم که مخلوق شاعرانه‌ای از نوع اساطیر به نظر می‌آید، نه یک واقعیت تاریخی.

همچنین نویسنده اذعان می‌دارد که در این تحقیق نظری مخالف نظر نولدکه و سایر متخصصان ایران شناسی - که روایات رستم را خارجی و یا داخل شده در سنت پادشاهان می‌دانند – مطرح می‌گردد.

در ادامه‌ی مقدمه با نگاهی اجمالی به نکات برجسته‌ی چهار سلسله‌ی امپراتوری ایران قبل از اسلام یعنی پیشدادیان، کیانیان، اشکانیان و ساسانی بیان می‌کند که دو سلسله‌ی اول، بخصوص اول، ریشه در اساطیر دارند و دودمان بعدی، تاریخی‌اند.

در فصل یک، پیرامون اعتبار فردوسی که خالق تنها حماسه ملی معتبر ایران است به بحث می‌پردازد و به سخن ژول مول در این باره اشاره می‌نماید که ماهیت شاعر و پهلوان را نشان می‌دهد. ژول مول می‌نویسد: فردوسی چنان تجلیلی از زندگی رستم کرده است که دیگر هیچ نویسنده ایرانی نمی‌تواند پس از او اینگونه در این باره قلم بزند.

«فصل دوم درباره‌ی « اعتبار شاهنامه فردوسی» است. و در اثبات اعتبار شاهنامه به بقای آن استدلال می‌نماید و معتقدست که برای مشخص شدن برتری فردوسی بر سایر سرایندگان حماسه ملی نیازی نیست ضوابط امروزی شعری خود را به کار گیریم بقای شاهنامه‌ی فردوسی نشانه‌ای روشن بر برتری فردوسی و شاهنامه‌اش بر سایر شاهنامه‌هاست و بقای آن باعث شد، تا هیچ کس برای بازگویی روایت شاهنامه طبع آزمایی نکند.

«میراث شعر شفاهی» فردوسی فصل سوم را تشکیل می‌دهد. در این فصل مولف بیان می‌کند که شاهنامه‌ی فردوسی ادامه‌ی سنت شفاهی در کسوت مکتوب است اما مستقل، و نشانه‌ی بسیار مهم مستقل بودن نقالان از شاهنامه‌ی فردوسی را در مطالب زیادی می‌داند که در سنت روایات شفاهی هست در حالی که در هیچ یک از ادبیات حماسی شناخته شده وجود ندارد.

در فصل چهارم که عنوان آن «کتاب شاهان، حماسه‌ی پهلوانان» است و مولف در اینجا بر این باورست که این دو گانگی می‌تواند در قالب نوعی سنت داستانسرایی وجود داشته باشد، سنتی که باورهای مردم درباره‌ی شاهان را با باورهای پهلوانان به هم می‌آمیزد. در این فصل به تمایز این دو مقوله و روشنفکری پیرامون هر یک پرداخته می‌شود.

و فصل پنجم با عنوان «شاه و پهلوان»  تا حدی ادامه‌ی فصل گذشته است بر سازگاری مفهوم ایرانی «کتاب شاهان» با «حماسه‌ی پهلوانان» تأکید می‌کند و تلفیق حکایات پادشاهان داستان‌های پهلوانان، بخصوص رستم، در عهد ساسانیان و حتی قبل از آنان، در زمان اشکانیان، را به سنتی ملی تعبیر می‌نماید و در ارائه‌ی این استدلال، جزئیات بیشتری را از اساطیر یونان باستان درباره‌ی رابطه‌ی بین اریستئوس به عنوان پادشاه و هرکول به عنوان پهلوان اضافه می‌نماید.

«رستم، پاسدار حکومت» موضوع فصل ششم است در این فصل از رستم به عنوان پاسدار حکومت یاد می‌کند و در بررسی موضوع رستم او را جزئی جدایی ناپذیر از خود مفهوم پادشاهی می‌داند که به تنهایی فتنه را دور می‌کند و در دفاع از تاج و تخت موظف به حمایت از پادشاه‌ست حتی اگر شاه، او را برسر جمعیت و در حضور همگان سرد و بی آبرو کرده باشد. همانطور که خود نیز بر تاج بخشی‌اش اذعان می‌دارد:

به درشد به خشم‌اندر آمد به رخش

منم گفت شیر اوژن و تاج بخش

فصل هفتم «موضوع پدری پیشرس و نارس در داستان رستم و سهراب»‌است در این فصل مولف بعد از گزارشی به اجمال از داستان رستم و سهراب، به داوری می‌نشیند. و معتقدست که رستم فقط کاری را که مجبور به انجام آن بود، کرد زیرا هر چه باشد او مدافع تاج و تخت ایرانی‌ست و باید پیوسته متناسب با عنوان خود، تاج بخش، عمل کند، اگر چه شایستگی لازم جهت شاهی را داراست.

هشتمین فصل («دیوسکوریسم» بین پدر و پسر، سرمشقی برای اقتدار در شاهنامه) است.

است. واژه‌ی دیوسکوریسم از نام یونانی Dioskouroi به معنی «فرزندان آسمان» گرفته شده و به دو قلوهای ملکوتی گفته می‌شود که در اساطیر و آیین یونانی به کاستر و پلی دیوکس معروفند. او نوعی مکمل بودن را در رفتار دوقلوها می‌یابد؛ اگر یکی تمایل به ستیزه جویی و جنب و جوش دارد، دیگری منفعل و کم تحرک است و در این مبحث بر همین جنبه‌ی پدر و پسر بحث شده است.

«بزم و رزم» به عنوان فصل پایانی‌ست که مولف آنها را بهترین مناسبت برای شاعر و پهلوان بر می‌شمرد در شاهنامه معمولاً پهلوانان شخصیت‌هایی هستند، جنگجو که به دو کار علاقه‌ی خاص دارند: بزم و رزم.

بزم قالبی است برای بازگو کردن داستان ماجراجویی‌های رزم آوران یعنی جنگیدنشان، و این قالب بهترین مناسبت است برای بیان اقتدار شاهانه از طریق قابلیت‌‌های پهلوانی و مهارتهای شاعرانه.

در سخن پایانی، مولف تلاش فردوسی را تلاش شاعرانه‌ای بر می‌شمرد که یک بار دیگر و بطور کامل حماسه‌ی پهلوانان را با کتاب شاهان در هم در آمیخته و وحدت هنرمندانة حاصل از این در آمیختن مدیون کهن‌ترین سنت‌های اساطیری است که بازگو می‌کنند چگونه یک پهلوان، فر پادشاه ولی نعمت خود را نجات داده است.

 

فردوسی«رمان تاریخی»/ ساتم الغ زاده- تهران: انتشارات سروش،1378.

آنچه در این کتاب آمده بخشی از رخدادهای زندگی فردوسی، استاد فرزانه‌ی توس است و بخش عمده‌ی آن پرواز خیال نویسنده در فضای اجتماعی  فرهنگی هزار سال پیش ایران زمین. پنجره‌ای‌ست که در قاب آن می‌توان در دیار فرهنگ و تمدن ایرانی سیر کرد و سیمای بیش از هزار سال تاریخ و سرگذشت را در آینة آن دید. الغ زاده، نویسند‌ه‌ی تاجیکی که عضو پیوسته‌ی فرهنگستان علوم تاجیکستان بود پژوهش‌هایی پیرامون زندگی و حیات اجتماعی بزرگان فرهنگ ایرانی چون ناصر خسرو، ابن سینا، رودکی و فردوسی انجام داده است. اثر حاضر در برخی موارد رنگ نمایشنامه و فیلمنامه به خود می‌گیرد (از جمله بحث اول آن: خانواده ده نشین). و این می‌تواند به دلیل شم نمایشنامه و فیلمنامه نویسی مؤلف باشد.

در این اثر مؤلف عمدتاً در فرضیات خود سیر نموده و شاید بتوان گفت که تنها زیر‌ساختی بسیار کمرنگ از زندگی حقیقی فردوسی را در برگرفته است.

نویسنده، در این اثر سبکی خاص از خود بروز داده و این مورد بویژه در سطح صوری و ادبی او آشکارست. او کلمات را به گونه‌‌ای خاص به کار می‌برد که به عنوان مثال:

فردوسی او را خیزاند، پهلوی خود نشاند                 خیزانده (از جای بلند کرده بود)

در مدرسه‌ی نشابور دویشان مدتی هم درس بودند         دویشان ( هر دوی آنها)

او را بیست ساله هم سی ساله گمان کردن ممکن بود  گمان کردن ممکن بود

از سربرهنه و چهره‌ی افروخته‌ی او عرق خون‌ آلود می‌شارید    می‌شارید (می‌ریخت)

 اگر بر وقت‌تر می‌گفتی: به عبادتشان می‌رفتم           بر وقت‌تر (زودتر)

دانلود مقاله بررسی شاهنامه فردوسی

مقاله بررسی دغدغه های یک معلم بیا طرحی نو در اندازیم

مقاله بررسی دغدغه های یک معلم بیا طرحی نو در اندازیم

مقاله بررسی دغدغه های یک معلم بیا طرحی نو در اندازیم در 15 صفحه ورد قابل ویرایش

دانلود مقاله بررسی دغدغه های یک معلم بیا طرحی نو در اندازیم

تحقیق بررسی دغدغه های یک معلم بیا طرحی نو در اندازیم
پروژه بررسی دغدغه های یک معلم بیا طرحی نو در اندازیم
مقاله بررسی دغدغه های یک معلم بیا طرحی نو در اندازیم
دانلود تحقیق بررسی دغدغه های یک معلم بیا طرحی نو در اندازیم
دسته بندی علوم انسانی
فرمت فایل doc
حجم فایل 11 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل 15

مقاله بررسی دغدغه های یک معلم بیا طرحی نو در اندازیم در 15 صفحه ورد قابل ویرایش  

مقدمه

تحقیق و پژوهش یک معلم از مسائل کلاس و دغدغه‌هایش در سر کلاس درس ناشی می‌شود و در این راستا مسائل و مشکلاتی همواره در سر راهش وجود دارد که تمام ذهن و وجود و حتی زندگی‌اش را تحت‌الشعاع خود قرار می‌دهد. چون با انسان، با فکر و اندیشه و مغزها سروکار دارد بنابراین هر تحولی در جامعه پیش آید و هر چه جهان صنعتی‌تر شود مشکلات او هم متغیر می‌شود.

و من نیز، که از سال 58 بعنوان معلم دینی و قرآن در منطقه 20 سعادت خدمت به جامعه و نسل جوان پیدا نمودم، با این عنوان بیش از حد احساس مسئولیت و سنگینی این بار عظیم را بر دوش خود حس می‌کردم، که چگونه می‌توانم این کتاب وحی، و این هدایت‌گر بشر را آنگونه که شایسته و بایسته است با شیوه‌ای درخور سن و ذهن و استعداد این نونهالان عزیز تدریس کنم.

ابتدا از خدای خود و ائمه معصومین کمک خواستم تا مرا در این راه پر خطیر یاری بفرمایند تا شاید بتوانم ذره‌ای از اقیانوس بی‌کران را در وحله اول خود و بعد به عزیزانم بچشانم.

مسائل و مشکلات

من نیز با مسائل و مشکلاتی روبرو بودم. از جمله ظاهر کتاب قرآن: که بسیار ساده و بدون هیچ نقش و نگار و بدون رنگ‌آمیزی که بتواند قدری دانش‌آموزان را به خود جلب کند. با آیات طولانی که به نظر می‌رسید برای نوجوانان غیر قابل تحمل وخسته کننده است، و کلاس نیز ظاهری خشک و بی‌روح، در صورتیکه قرآن سراسر زیبائیست، همه آیاتش از زیبایی و محتوی و ریتم و خاصی برخوردار است. و بسیار جذاب و شیرین است. در فکر این بودم پس چرا به ظاهر آن توجه نمی‌شود که در دانش‌آموزان ایجاد شوق و انگیزه و رغبت کند، تا آنان با عشق و علاقه‌ای خاص به این کتاب آسمانی و راه‌گشای زندگی بشر رو می‌آورند تا خود راه حق و باطل را تشخیص دهند.

راهکار

در وحله اول دیدم کاری از من ساخته نیست که بتوانم تغییراتی در ظاهر قرآن ایجاد کنم چون مسئول و مولف کتاب نیستم و پیشنهاد و انتقادها هم به این زودی جواب نخواهد داد. سعی و تلاشم را بر این نهادم از راههای مختلف، و آنچه در توان دارم بکار گیرم، تا ایجاد انگیزه و شوق و شور و اشتیاق را در دانش‌آموزان، این فطرتهای پاک بوجود آورم. شاید از این طریق بهتر به سخنان خدای خود و استعدادهای خداداده و پاک خود پی‌برده و چراغ هدایتی در فراسوی راهشان باشد و همواره با قرآن انس و الفت خاص پیدا کنند و سرشار از عشق و معنویت شوند و بذری باشد که انشاءالله روزی ببار نشیند.

با این اندیشه هر لحظه در فکری، خلاقیتی و تحولی برای کلاس درس خود بودم.

اولین گام

اولین قدم این بود که احادیث ائمه معصومین (احادیث کوتاه) را با ریتمی که در خور سلیقه و شوق دانش‌آموزان بود آماده می‌کردم و هنگام شروع کلاس برایشان می‌خواندم و آنها تکرار می‌کردند و چون آهنگین بود لب‌خند و شوق و علاقه را در آنها لمس می‌کردم و این باعث شد که هر هفته کاری جدید ارائه دهم، هر موقع احساس می‌کردم خسته شدند از آنها می‌خواستم حدیث را بخوانند. و با اشتیاق زیادی شروع به خواندن می‌کردند و گاهی می‌گفتند: خانم دوباره دوباره.و یا بعضی از قسمتهای کتاب قرآن را با ریتمی خاص تلاوت می‌کردم و تحولی در کلاس ایجاد می‌شد، و باعث شادی و شوق در ورحیه آنان می‌شد. گاهی از خود آنان می‌خواستم حدیثی، یا آیه‌ای را اینگونه تهیه و برای دوستانشان بخوانند. با این کار هم دانش‌آموز یک حدیث را آموخته و کلاس هم شاد و پر شور و شوق می‌شد و بعد سعی می‌کردم که بتوانند در عمل پیاده کنند . (مثلاً حدیث امام علی (ع): می‌گفتم قال علی (ع) (2) فکّر فکّر ثُمّ تَکّلُم (2) فکر کن، فکر کن، بعد صحبت کن (2).

که حضرت فرمودند دوبار فکر کن و بیندیش، و بعد از اندیشیدن صحبت کن.

تا اینکه در سال 60 از طرف اداره منطقه 20 تهران به سمیناری برای بررسی کتب دینی دعوت شدیم و در آنجا ساعتها مشغول شنیدن بودم. فقط مستمع بودیم! و خیلی خسته شدیم در بین این ساعات وقتی برای استراحت و پذیرائی مختصر انجام شد من که گرسنه و خسته شده بودم این پذیرائی برایم دلچسب و لذیذ بود و به جانم نشست. این خود جرقه‌ای در ذهنم ایجاد نمود که من هم می‌توانم طرحی برای بهتر شدن کلاس قرآن داشته باشم. با دانش‌آموزان مشورت کردم و آنها نیز نظرشان مثبت بود. بفکر کاری هدفمند و خداپسندانه شدم از جمله:

 

کریم جداست.

در آن سالها نوار درسی تهیه نمی‌شود (از طرف اداره) خودم در منزل آیات هر درس را به ترتیب کتاب درسی از نوارهای قاریان مختلف تهیه و ضبط می کردم و بصورت کاست به کلاس می‌بردم  از آن استفاده می‌کردیم تا دانش‌آموزان صحیح تلاوت کنند.

طرحی دیگر -2

گاهی دانش‌آموزان را به نمازخانه می‌بردم و تا تنوعی در شکل کلاس باشد و دانش‌آموزان  دورتادور یکدیگر می‌نشستند. آنزمان رحل نداشتیم بفکر تهیه رحل شدم با همکاری آنان به تعداد یک کلاس 40 نفری رحل تهیه شد و بصورت سنتی از نمازخانه استفاده می‌کردیم و وسایل پذیرائی را در وسط قرار می‌دادند و با شکل خاص و زیبا مشغول تلاوت می‌شدند.

انتقالی:

در سال 74 از منطقه 20 به منطقه 5 مدرسه حضرت فاطمه (س) در شهرک اکباتان منتقل شدم در اینجا با مدرسه جدید و دانش‌آموزان با ظاهری جدید (از جهت فرهنگی) آشنا شدم. در اینجا نیز کلاس قرآن مثل تمام کلاسهای دیگر برگزار می‌شد بقول معروف روز از نو و روزی از نو:

مدیر مدرسه سرکارخانم یغمایی بودند و مدرسه دو نوبت بود و من در نوبت بعد از ظهر کار می‌کردم ابتدا طرحم را با مدیر محترم مدرسه در میان گذاشتم و ایشان که تا بحال با چنین تحولی از سوی معلمین آشنا نبود با علاقه زیادی استقبال کردند و اجازه کار را دادند و بعد با دانش‌آموزان مطرح کردم و آنها نیز با شور و شوق بسیار از این طرح استقبال کردند. از دانش‌آموزان خواستم همکاری کنند و هر کدام نفری 10 تومان برای خرید رحل بیاورند.

و گفتم پرداخت این پولها اگر با نیت قربه الی الله باشد انشاء الله ذخیره دنیوی و اخروی آنان خواهد شد و ما می‌توانیم تا زنده هستیم با کارهای خوب و عمل صالح و خدمت به قرآن توشه سفر آخرتمان را پربارتر کنیم. و آنان با اشتیاق فراوان پول آوردند و بعد از جمع‌آوری آن رحلهایی تهیه شد.

دانلود مقاله بررسی دغدغه های یک معلم بیا طرحی نو در اندازیم

تحقیق بررسی نقش آموزش و پرورش در تربیت

تحقیق بررسی نقش آموزش و پرورش در تربیت

تحقیق بررسی نقش آموزش و پرورش در تربیت در 21 صفحه ورد قابل ویرایش

دانلود تحقیق بررسی نقش آموزش و پرورش در تربیت

تحقیق بررسی نقش آموزش و پرورش در تربیت
پروژه بررسی نقش آموزش و پرورش در تربیت
مقاله بررسی نقش آموزش و پرورش در تربیت
دانلود تحقیق بررسی نقش آموزش و پرورش در تربیت
دسته بندی علوم انسانی
فرمت فایل doc
حجم فایل 14 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل 21

تحقیق بررسی نقش آموزش و پرورش در تربیت در 21 صفحه ورد قابل ویرایش 

آموزش و پرورش :

از آموزش و پرورش تعاریف زیادی به عمل آمده است. عده ای آن را عمل بار آوردن کودک یا جوان می‌دانند که وسیله قرار می‌گیرد تا جمیع استعدادهای روانی و جسمانی تحت تعلیم گسترش یابد.

گروهی معتقدند آموزش و پرورش عملی است که به وسیلة بزرگسالان روی خردسالان انجام می‌شود و به عبارت دیگر عملی است که نسل متقدم بر روی نسل متأخر انجام می‌دهد.

دسته‌ای آموزش و پرورش را کنش‌های تأثیراتی می‌دانند که در متعلم اعمال می‌شوند تا بدان وسیله در او شناخت‌ها، عادات، ارزش‌ها، روش زندگی و … بوجود آمده و به او اجازه می دهد که از خود فعالیتهای نهادی را که شخصاً قادر به تحقق آنها نبوده است، بروز دهد.

بنابر تعاریف فوق می‌توان گفت که آموزش و پرورش عملی است به منظور تربیت و تکامل روان و جسم، احساسات و عواطف یک فرد، که یک جامعه یا یک گروه اجتماعی سعی دارد بوسیلة آن قدرتی را که از طریق یادگیری‌هایش بدست آورد، جهت ادامة حیات فردی و جمعی به اعضای جوان انتقال دهد. این چنین تربیتی لازم است تا موجب شود که فرد با استفاده بهتر از منابع موجود در یک جامعه و تفهیم ارزش‌های واقعی آن به سوی زندگی بهتر در آن جامعه جهت خود و دیگر افراد جامعه سوق داده شود. از این روست که هدف تعلیمات رسمی در یک اجتماع باید ضمن شناخت و شکوفایی استعدادها به حقیقت آنچه که می‌تواند ایده‌آل باشد و آنچه که باید مورد استفاده قرار گیرد، بپردازد.

کوشش‌های تربیتی باید دارای هدفی چون فراهم نمودن تسهیلات ادامة حیات فرد در ارتباط با جمع، متناسب با مکان و زمان، تفهیم مفاهیم ارزش‌ها، پیشرفت‌های اقتصادی، سیاسی و اجتماعی باشد.

مفهوم تعلیم و تربیت در هر جامعه‌ای با نظام اجتماعی آن ارتباط داشته و هدف تربیت در هر جامعه‌ای اختصاص به آن دارد. از این روست که در جوامع مختلف می‌تواند در مفهوم انتقال دانستنی‌ها، انتقال و تحلیل یادگیری‌ها، یک نیاز انسانی، وسیلة حکومت حکام، وسیله منازعه برای تولید و بالاخره وسیلة منازعة طبقات اجتماعی محسوب گردد.

نهاد آموزش و پرورش، در هر معنا و مفهومی که بکار ‌رود، می‌تواند وسیله لازمی باشد جهت پیشرفت هر تحول دریک جامعه و بخصوص تحولی که در شئون مختلف اجتماعی بکار رفته و سیاست زندگی جمعی را استحکام می‌بخشد.

از این روست که تعلیم و تربیت می‌تواند در قالب مفهوم یک نیاز و لازمه‌ی بقای هر جامعه‌ای قلمداد شود.

عده‌ای از مربیان وظیفة تعلیم و تربیت را انتقال سرمایه تمدنی ذکر کرده‌اند که در اینجا باید این نکته مدنظر مربیان باشد که تنها انتقال این میراث موجب ترقی و توسعه آن نمی‌شود زیرا بسیاری از افکار نظریات، آداب و رسوم و عقایدی که سال‌ها در میان مردم یک جامعه نفوذ داشته و بوسیلة نسل‌ها انتقال یافته‌اند و این افکار و نظریات به همان وضع سابق باقی مانده، بر اعمال مردم حکومت دارند. بنابراین وظیفة تعلیم و تربیت در مقابل میراث فرهنگی یا سرمایة تمدنی نه تنها انتقال آنها از نسلی به نسل دیگر است بلکه کار مهم تعلیم و تربیت یا مربی کمک به افراد در ارزش سنجی این میراث و توسعة آن‌هاست و شاید یکی از عوامل عقب ماندگی کشورهایی که در گذشته فرهنگ‌های غنی داشته‌اند همین امر بوده است که آنها فقط به انتقال میراث فرهنگی خود پرداخته‌اند و اقدامی برای ارزش سنجی و توسعه و پیشرفت آن میراث نکرده‌اند.

مدرسه مؤسسه‌ای از نهاد اجتماعی تعلیم و تربیت است که تربیت اعضای آیندة اجتماع را به عهده می‌گیرد. لازمة تحقیق امر آموزش و پرورش این است که عمدتاً ارتباطی بین انسانها بوجود آورد و اجتماع که خود معجونی از ارتباطات است، دراین راه اقدام می‌کند. روابط انسانی موجود در درون مدرسه، جانبخش ارتباط اجتماعی است. چون مدرسه در قالب ارتباطات عمدی که بوجود می‌آورد از طرق مختلف به فردی که در آینده قسمتی از مسئولیت‌های اجتماعی را به عهده خواهد گرفت، فهمیدن و تجزیه و تحلیل کردن را در کنار آموخته‌های خودکفایی جهت امرار معاش می‌آموزد. از این روست که مدرسه خود سیمایی است از اجتماع، در قالب اجتماعی کوچک برای کودکان و نوجوانان که کاملاً مشخص از سایر جوامع بشری است. بعلاوه برآورد آرمان‌های عالی آموزش و پرورش در رفع نیازهای اجتماعی را برنامه هایی منظم و قبلاً تدراک شده‌ای لازم است. نظام‌های تربیتی با اقدام براین عمل تحقق آن را در محلی به نام مدرسه یا آموزشگاه عملی می‌سازند.

مدرسه جهت سازندگی اجتماعی کوشش می‌کند در برنامه‌ریزی‌های خود، خواسته‌های اجتماعی را در مورد توجه قرار ‌دهد.

نقش معلم در آموزش و پرورش :

نقش معلم در آموزش و پرورش با نقش او در گذشته متفاوت است و این تفاوت به خاطر آن است که هدف‌های آموزشی امروز با گذشته تفاوت دارد.

در حال حاضر هدف آموزش تنها از برکردن مطالب و بازگو کردن آنها نیست، بلکه تمام جنبه های شخصیت دانش آموز مورد نظر است. به عنوان مثال وقتی صحبت از رشد دانش آموز می‌شود فقط رشد یکی از جنبه‌های شخصیتی او مانند رشد، هوش، یادگیری و ریاضیات و غیره مورد نظر نیست، بلکه رشد دانش آموز از تمام جهات و باتوجه به هدف‌های فردی و اجتماعی مورد نظر می‌باشد.

از جمله عوامل مؤثر در رشد کودک، معلم بویژه معلم کودکستان و سالهای اول دبستان است. معلم در واقع جانشین مادر است. کودک که از دامن خانواده جدا می‌شود و به آموزشگاه می‌رود، معلم را در نقش مادر می‌بیند و همان نگرشی را که نسبت به مادر دارد به او انتقال می دهد. چنانچه معلم نقش خود را خوب ایفاء کند، نقش مادر دوم را در زندگی کودک دارد و در رشد و سلامت او مؤثر واقع می‌شود.

معمولاً کودک نسبت به معلم نگرش مثبت و محبت دارد، زیرا نگرش خود نسبت به مادر را، به او تعمیم می‌دهد. ولی گاهی بعضی از عوامل موجب می‌شود که کودک از معلم و آموزشگاه گریزان شود و این عوامل به معلم و طرز رفتار اوؤ نگرش او نسبت به دانش آموز، محیط آموزشگاه، نگرش پدر و مادر نسبت به معلم و بالاخره به هوش، استعداد و شخصیت خود کودک بستگی دارد. اغلب دیده شده است که دانش آموزان باهوش و قوی معلم را موجودی مهربان و دوست داشتنی می‌دانند و دانش آموزان ضعیف او را موجودی نامهربان و بی توجه می‌دانند.

دانلود تحقیق بررسی نقش آموزش و پرورش در تربیت